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du cours de l'U.E. 10a Ingénierie de
l’enseignement Planification et organisation de l’enseignement Licence 3 de Sciences de l'éducation Enseignants : Philippe Dessus & Benoît Dompnier LSE, Université Pierre-Mendès-France & IUFM, Grenoble |
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dernière modification le 8/04/2007 Organisation du cours Plan du cours Références Annales |
Date des Travaux dirigés (La
présence des étudiants aux td
est obligatoire)
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| Date | Thème
traité |
Articles
de référence (à lire absolument avant chaque cours) |
Lectures
supplémentaires sur Internet |
| 16/1/2007 |
Présentation générale du cours et bref historique de la recherche sur les technologies éducatives (instructional technology). | [Texte
en PDF
non publié,
disponible sur le Bureau
Virtuel de l'université] |
Peraya,
D. (2001). Réalisation d'un dispositif entièrement ou partiellement à
distance. Genève : TECFA, cours STAF 17. [Texte
en PDF, les 10 1res pages] Pernin, J.-P. & Lejeune, A. (2004). Nouveaux dispositifs instrumentés et mutations du métier de l'enseignant. Communication à la 7e Biennale de l'éducation et de la formation. [http://www.inrp.fr/Acces/Biennale/7biennale/Contrib/longue/7134.pdf] |
| 6/2 |
Description et prescription dans l'activité de planification. | Dessus, P. (2000). La planification de séquences d'enseignement. Objet de description ou de prescription ? Revue Française de Pédagogie, 133, 101-116. [Texte en PDF] | Maulini,
O. & E. Vellas (2003). La planification du travail, nouveaux
enjeux. L'école Valdôtaine, 61, [Texte en PDF] |
| 13/2 |
Quelques soubassements cognitifs à l'activité d'enseignement. | Dessus, P. (2005). Quels sont les soubassements cognitifs de l'enseignement ? Les Dossiers des Sciences de l'Éducation, 14, 111-122. [Texte en PDF] | Dessus, P. (2003). Des outils cognitifs qui forment notre compréhension : une présentation de la théorie d'Egan. Penser l'Éducation, 13, 71-87. [Texte en PDF] |
| 6/3 |
Enseigner dans un environnement dynamique | Dessus,
P., Allègre, E,
& Maurice, J.-J. (2005). L'enseignement en tant
que
supervision d'un environnement dynamique : une analyse de
situations-problèmes de mathématiques. L'Année
de la Recherche en Sciences de l'Éducation, 149-162. [Texte
en PDF ] |
El Jaafari, M. (2004). Place du diagnostic dans l'activité de l'enseignant (le cas de l'enseignant de mathématiques de collège). Paris : Univ. Paris-8, Mémoire de maîtrise de Psychologie [Texte en PDF, lire la partie théorique] |
| 13/3 |
Présentation
des modèles d'Instructional Design |
Dessus, P. (2006). Quelles
idées sur l'enseignement nous révèlent les
modèles d'Instructional Design
? Revue Suisse des Sciences de
l'Éducation,
28(1), 137-157. [Texte en
PDF] [Dias en PDF] |
Ryder,
M (2006). Instructional Design Models.
Site
internet visité le 6 janvier 2006. |
| 27/3 |
Les effets de la planification sur l'activité de l'enseignant en classe | Dessus, P. (2002c). Les effets de la planification sur l'activité de l'enseignant en classe. In P. Bressoux (Ed.), Les stratégies de l'enseignant en situation d'interaction. Grenoble : Université Pierre-Mendès-France, Note de synthèse longue École et sciences cognitives, 19-33. [Texte en PDF] | |
| 10/3 |
Quels sont les types de connaissances utilisées par les enseignants ? | [Texte
en PDF
non publié,
disponible sur le Bureau
Virtuel] |
Malo, A. (2000). Savoirs de formation et savoir d'expérience:
un processus de transformation. Education et Francophonie, 28(2). [Texte en HTML] |
Gentaz, E. & Dessus,
P. (2004). Comprendre les
apprentissages.
Paris : Dunod.
Pensée des
enseignants
Durand,
M. (1996). L'enseignement en
milieu
scolaire. Paris : P.U.F.
Gauthier,
C. (1997)(Ed.). Pour une
théorie de la
pédagogie. Bruxelles : De Boeck.
Tochon,
F. V. (1993). L’enseignant expert.
Paris : Nathan, coll. Pédagogie.
Technologies
éducatives
Marquet, P. (2004). Informatique et enseignement, progrès ou
évolution ? Liège :
Mardaga.
1°) Concevez les principales fonctionnalités d’un
logiciel de formation à la planification de séquences d’enseignement (20
points).
a)
Décrivez-le en une dizaine de lignes,
b)
Concevez sa table de responsabilités (Crossley &
Green).
|
ACTIVITES |
10 – Orientation de la tâche : A quel type de tâche les apprenants sont-ils confrontés ? |
|
|
Les tâches sont-elles académiques, liées à des points précis de la
théorie ? |
Des exercices de compréhension ou
d’application et des recherches bibliographiques peuvent être appropriées. |
|
|
Les tâches demandent-elles de maîtriser des compétences liées à
plusieurs domaines ou en lien avec une pratique définie ? |
Les activités d’apprentissage seront proches de la réalité du terrain
et du contexte d’exécution. |
|
|
11 – Activité de l’apprenant : Quel type d’activité vais-je proposer aux
apprenants ? |
||
|
Les apprenants devront-ils consulter une grande quantité
d’informations ? |
L’environnement permettra d’accéder aux contenus de cours et d’y
naviguer. |
|
|
Les apprenants auront-ils à créer, élaborer ou à organiser eux-mêmes
certains contenus ? |
Le scénario prévoira les modalités d’élaboration des connaissances
avec les outils appropriés. |
|
|
12 – Apprentissage collaboratif |
||
|
Est-ce que je veux promouvoir l’interaction entre les
apprenants ? Est-ce que les apprenants travailleront à certains moments
en collaboration ? Les objectifs peuvent-ils être atteints par
l’apprentissage collaboratif ? |
L’enseignant proposera des activités collaboratives avec des outils
appropriés et un planning précis. Une formation préalable à la collaboration
est souvent nécessaire. |
|
|
ACTIVITES |
13 – Evaluation des
apprentissages : Quelles
stratégies seront mises en œuvre pour évaluer les processus et produits
d’apprentissage ? |
|
|
Est-ce que je contrôlerai moi-même
l’ensemble des stratégies d’évaluation ? |
L’évaluation sera basée sur des examens oraux
ou écrits. |
|
|
L’apprenant pourrait-il être engagé
activement dans l’évaluation de son propre processus d’apprentissage ? |
Le scénario prévoira du temps pour des
discussions, organisera l’auto- ou l’allo-évaluation, les apprenants pourront
aider à choisir les critères ou outils d’évaluation, etc. |
|
Tab. tiré de Brassard, C., & Daele, A. (2003). Un outil réflexif pour concevoir un scénario pédagogique intégrant les TIC (pp. 437-444). In C. Desmoulins, P. Marquet, & D. Bouhineau (Eds.), EIAH 2003. Paris : INRP.
Question 1 – Le modèle d’Instructional Design de Gagné… (une réponse possible, 1 point).
O
a des racines béhavioristes et son
auteur ne l’a jamais adapté à d’autres courants théoriques.
O
a des racines béhavioristes et son
auteur l’a adapté au courant cognitiviste.
O
a des racines constructivistes et
son auteur a inspiré Crossley et Green dans l’élaboration de leur modèle.
O
a des racines constructivistes et
son auteur ne l’a jamais adapté à d’autres courants théoriques.
O
a des racines cognitivistes et son
auteur l’a adapté au courant constructiviste.
Question 2 – Jonassen, dans son modèle d’Instructional Design, distingue les problèmes d’apprentissage mal définis des problèmes bien définis… (une réponse possible, 1 point).
O
mais leur attribue des méthodes de
conception de l’enseignement semblables.
O
pour montrer combien l’apprentissage
est complexe, et l’enseignement une question d’application de méthodes.
O
et aux premiers correspondent une
méthode cognitiviste et aux seconds une méthode constructiviste.
O
pour montrer que son modèle est
béhavioriste.
O
et aux premiers correspondent une
méthode constructiviste et aux seconds une méthode cognitiviste.
O
l’apprentissage est considéré dans
des contextes signifiants mais le contenu n’importe peu.
O
l’apprentissage est considéré dans
des contextes signifiants et l’expertise à son propos dépend du contenu.
O
l’apprentissage est considéré
comme relativement indépendant du contexte et la planification est
développementale, réflexive et collaborative.
O
l’apprentissage est considéré
comme relativement indépendant du contexte et la performance des élèves est
fondamentale.
O
l’apprentissage est considéré dans
des contextes signifiants et le comportement de l’élève doit être détaillé
Question 4 – La connaissance pédagogique du contenu, pour les enseignants, est un ensemble de connaissances… (une réponse possible, 1 point).
O
intégrant celles de la discipline
enseignée et celles à propos de la manière de l’enseigner.
O
spécifiques aux novices.
O
qui leur permet de sortir de
routines toutes faites.
O
sous la forme de recettes à la
fois pédagogiques et liées au contenu.
O
comprenant tout ce qu’un bon
enseignant doit savoir pour enseigner.
Question 5 – Les cartes de concepts… (une réponse possible, 1 point).
O
sont une reproduction exacte, sur
le papier, de l’organisation des connaissances de l’enseignant.
O
sont des cartes mentales
impossibles à transcrire sur le papier.
O
sont un outil de planification
utilisé quotidiennement par les enseignants.
O
sont un outil permettant de mettre
au jour des associations entre éléments de connaissances de l’enseignant.
O
ne peuvent être utilisées par les
enseignants pour planifier.
Question 6 – Les bases de connaissances pour l’enseignement sont une tentative… (une réponse possible, 1 point).
O
de réaliser un système expert
simulant des décisions d’enseignement, notamment pour les conseils de classe.
O
de rassembler différentes
catégories de connaissances de et pour l’enseignement.
O
de rassembler des connaissances à
propos des disciplines enseignées.
O
de formaliser sous la forme de
cartes de concepts les connaissances de ou pour l’enseignement.
O
de modéliser les connaissances
pédagogiques du contenu de ou pour l’enseignement.
Question 7 – Les tâches prescrites à l’élève correspondent à ce que l’élève… (une réponse possible, 1 point).
O
est en train de faire dans son activité
d’apprentissage.
O
doit savoir dans son activité
d’apprentissage.
O
devrait savoir à la fin de son
activité d’apprentissage.
O
est en train de faire sans
l’accord de l’enseignant dans son activité d’apprentissage.
O
doit faire dans son activité
d’apprentissage.
Question 8 – La démarche de rétro-ingénierie… (une réponse possible, 1 point).
O
fait un usage descriptif de
méthodes d’origine prescriptive.
O
fait un usage prescriptif de
méthodes d’origine descriptive.
O
fait un usage descriptif de
méthodes d’origine descriptive.
O
fait un usage prescriptif de
méthodes d’origine prescriptive.
O
ne correspond à aucune des quatre
définitions précédentes.
Question 9 – La recherche sur le multi-média s’est développée… (une réponse possible, 1 point).
O
il y a une dizaine d’année, avec
la mise en place d’Internet.
O
il y a une centaine d’années, avec
les premiers cours à distance.
O
il y a une quarantaine d’années,
avec la popularisation du matériel audio-visuel (télévision).
O
très récemment, avec les premiers
cours de langue en synthèse vocale.
O
il y a une cinquantaine d’années,
avec les premiers cours de formation militaire.
Question
10 – Le fait de superviser un environnement dynamique… (une réponse
possible, 1 point).
O
impose d’avoir un modèle mental de
l’état présent et futur de cet environnement.
O
n’est pas plus difficile que de
superviser un environnement statique.
O
impose des planifications
continues.
O
impose de savoir précisément
comment vont évoluer toutes les variables cachées de cet environnement.
O
impose d’avoir un modèle mental de
l’état passé de cet environnement.
Question 11 – La théorie de l’activité… (une réponse possible, 1 point)
O
est une théorie d’origine
socio-constructiviste qui a été transposée en méthode d’Instructional Design.
O
est une théorie d’origine
béhavioriste transposée en méthode d’explicitation des connaissances.
O
est une théorie d’origine
cognitiviste qui n’a jamais été utilisée dans le domaine de l’Instructional
Design.
O
est une théorie d’origine
socio-constructiviste qui pose qu’un enseignant travaille individuellement.
O
est une théorie d’origine
cognitiviste qui pose qu’un enseignant travaille dans une communauté.
Question 12 – Un outil cognitif… (une réponse possible, 1 point).
O
est nécessairement immatériel, il rationalise
et facilite des activités spécifiques.
O
est nécessairement matériel, il
rationalise et facilite n’importe quelle activité.
O
est nécessairement immatériel, il
rationalise et facilite des activités spécifiques.
O
est matériel ou immatériel, il
rationalise et facilite des activités cognitives spécifiques.
O
est matériel ou immatériel, il
rationalise et facilite n’importe quelle activité.
Question 13 – Les routines… (une réponse possible, un point).
O
sont des automatismes qui rendent
le travail de l’enseignant ennuyeux.
O
sont des automatismes acquis par
l’enseignant au cours de son expérience et dont il devrait se débarrasser.
O
sont des automatismes acquis par
l’enseignant au cours de son expérience et qui facilitent son travail.
O
sont des procédures de résolution
de problèmes complexes que l’enseignant utilise parfois.
O
sont des procédures de résolution
de problèmes complexes que l’enseignant s’est forgées tout au long de son
expérience et qu’il utilise quotidiennement.
Question 14 – La métaphore de l’enseignant réfléchi de Schön montre un enseignant capable… (une réponse possible, 1 point).
O
de planifier en commençant par les
objectifs.
O
de réflexion-sur-l’action,
c’est-à-dire de réfléchir à son action dans un environnement dynamique.
O
d’identifier un problème, sans
qu’il soit capable de le résoudre dans l’action.
O
de planifier en finissant par les
objectifs.
O
de réflexion-en-action,
c’est-à-dire de réfléchir à son action en l’accomplissant.
Question 15 – Un environnement dynamique (deux réponses possibles, 2 points)…
O
est un système complexe dont les
variables n’évoluent que très peu.
O
est un système complexe dont les
variables évoluent lorsque son opérateur est absent.
O
est un système statique dont les
variables évoluent en permanence.
O
est un système statique dont les
variables évoluent lorsque son opérateur n’agit pas sur lui.
O
est un système statique dont les
variables sont difficilement accessibles.
O
est un système complexe dont les
variables évoluent lorsque son opérateur n’agit pas sur lui.
Question 16 – Doyle (1986) a listé des caractéristiques d’un environnement scolaire similaires à celles d’un environnement dynamique (deux réponses possibles, 2 points) :
O
Imprécision
O
Simultanéité
O
Authenticité
O
Irréversibilité
O
Multidimensionnalité
O
Intemporalité
O
Indexicalité
Question 17 – Selon Petraglia (1998), le problème principal des environnements informatiques constructivistes est qu’il n’est pas certain que leurs utilisateurs trouveront que les activités qu’il propose sont (une réponse possible, 1 point) :
O
Intéressantes
O
Transférables
O
Faciles
O
Authentiques
O
Motivantes
Question 18 – Le courant de recherche sur les effets des médias oppose deux thèses (une réponse possible, 1 point).
O
L’une supposant que les médias ne
peuvent avoir d’effets sur l’apprentissage, l’autre reconnaissant la difficulté
d’en construire et encourageant à continuer à travailler pour concevoir des
médias qui auront un tel effet.
O
L’une supposant que les médias ont
des effets notables sur l’apprentissage, mais plus difficilement sur
l’enseignement, l’autre posant qu’on n’arrivera jamais à construire des médias
ayant un effet sur l’apprentissage.
O
L’une supposant que les
ordinateurs (et seuls ces médias) ont des effets importants sur
l’apprentissage, l’autre que même les ordinateurs les plus sophistiqu
n’arriveront jamais à avoir un effet sur l’apprentissage.
O
L’une supposant que le multimédia
a des effets sur l’apprentissage, l’autre supposant que seul le multimédia
constructiviste a de tels effets.
O
L’une supposant que le multimédia
a des effets sur l’apprentissage, l’autre supposant que seuls des systèmes
intégrant encore plus l’apprenant, comme la réalité virtuelle, en auront.
Question 19 – Tyler a conçu l’une des premières méthodes de conception de curriculum. La voici tout d’abord dans le désordre : 1. Organiser les activités d’apprentissage. 2. Formuler des objectifs d’apprentissage. 3. Spécifier les procédures d’évaluation. 4. Sélectionner les activités d’apprentissage. Quel est l’ordre réel de cette méthode ? (une réponse possible, 1 point)
O
2, 1, 4, 3
O
2, 4, 1, 3
O
2, 4, 3, 1
O
2, 1, 3, 4
O
2, 3, 3, 1
Question 20 – La méthode de Crossley et Green peut être qualifiée de constructiviste car, dans les environnements conçus avec elle… (une réponse possible, 1 point) :
O
l’élève est censé faire ce qu’il
veut, quand il le veut, comme il le veut.
O
l’élève est guidé par le logiciel
et non par l’enseignant.
O
l’élève comprend des concepts par
leur fréquentation plutôt qu’il mémorise des faits.
O
l’élève n’est pas responsable de
ses erreurs, mais il est important qu’il en fasse.
O
l’élève navigue d’écrans-clés en
écrans-clés pour trouver la solution au problème posé.
Question
21 – Tochon a écrit en 1993 qu’enseigner, c’était faire de
« l’improvisation bien planifiée ». Cela signifie (une réponse
possible, 1 point) :
O
qu’il n’est pas utile que
l’enseignant prépare sa classe, puisqu’il ne peut tout prévoir.
O
qu’une planification n’est pas
aussi utile que l’improvisation, qui est nécessaire pour s’adapter aux
situations de classe.
O
que l’enseignant doit bien
préparer sa classe, mais tenir compte le moins possible de cette préparation
devant ses élèves, en improvisant.
O
que la planification, si elle est
nécessaire, n’est rien sans la capacité de l’enseignant à réagir aux imprévus
dans son interaction avec ses élèves.
O
qu’une bonne planification permet
d’éviter d’improviser devant ses élèves.
Question 22 – Il y a plusieurs manières d’évaluer les effets de la planification sur l’activité de l’enseignant. Cochez celle qui ne peut le permettre (une réponse possible, 1 point).
O
Comparer des enseignants ayant
planifié une séance à d’autres ne pouvant matériellement planifier.
O
Comparer, chez un enseignant, sa
verbalisation de planification à sa verbalisation postenseignement.
O
Comparer des planifications
d’enseignants novices à celles d’experts.
O
Déterminer, chez un enseignant, le
décalage entre ce qui a été planifié et ce qui a été réalisé.
O
Déterminer, chez un enseignant, ce
qui aurait pu se produire s’il avait bien planifié son enseignement.
Question 23 – Les modèles de planification que l’on trouve dans la littérature ont été conçus avec une intention particulière (descriptive ou prescriptive). Cette intention (une réponse possible, 1 point)…
O
implique qu’il faut les utiliser
avec l’autre intention avec précaution.
O
implique qu’on ne peut les
utiliser avec l’autre intention.
O
implique qu’il est difficile de
les utiliser en pratique.
O
n’implique pas de précaution
particulière dans l’utilisation de ces modèles.
O
implique qu’il faut modifier
profondément le modèle pour l’utiliser avec l’autre intention.
Question 24 – L’activité de planification ne peut servir à la fonction qui suit (une réponse possible, 1 point).
O
Apprendre le contenu à enseigner.
O
Préparer ou acquérir le matériel à
enseigner.
O
Prendre des décisions sur le
contenu, la durée, l’ordonnancement du matériel à enseigner.
O
Améliorer et faciliter le
processus d’évaluation.
O
Favoriser la discipline au sein de
la classe.
Question 25 – Voici une planification de séance en éducation civique dans le désordre. Trouver, pour chacune des quatre lignes, si l’enseignant a fait référence : à un objectif (O), à un moyen (M), à une mise en œuvre (OE), à une évaluation (E), et cochez l’item correspondant ci-après à l’ordre de vos réponses (une bonne réponse, 1 point)
Planification : Séance
de mise à plat des questions des élèves
O
1. O ; 2. M ; 3.
E ; 4. OE
O
1. E ; 2. OE ; 3.
O ; 4. M
O
1. M ; 2 OE ; 3 O ;
4 E
O
1. M ; 2.O ; 3. E ;
4. OE
O
1. O ; 2. E ; 3.
M ; 4 OE
Question 26 – Un enseignant rationnel… (une réponse possible, 1 point).
O
pense qu’il peut décider de la
meilleure action possible et qu’aucune difficulté de l’élève n’est prévisible.
O
pense qu’il peut décider de la
meilleure action possible et qu’elle conviendra à ses élèves.
O
pense que les situations sont
tellement dépendantes du contexte qu’il doit décider de ses actions au fur et à
mesure.
O
pense que les comportements de ses
élèves sont totalement prévisibles.
O
pense qu’aucune action n’est
totalement satisfaisante et qu’il lui faudra choisir la moins mauvaise.
Question 27 – Les termes ci-dessous sont autant de types de décisions auxquelles l’enseignant a à mettre en œuvre. Ordonnez-les de la plus lâche à la plus contraignante par rapport à son action future, et cochez l’item correspondant à votre réponse (une réponse possible, 1 point).
1. Planification
2. Possibilité
3. Programmation
4. Prévision
5. Chance
O
5 ; 2 ; 4 ;
3 ; 1
O
5 ; 2 ; 1 ;
4 ; 3
O
5 ; 4 ; 2 ;
3 ; 1
O
5 ; 4 ; 2 ;
1 ; 3
Question 28 – Les modèles béhavioristes de l’Instructional Design… (une réponse possible, 1 point).
O
sont fondés sur l’analyse du
cheminement de l’élève et la maîtrise progressive de domaines complexes.
O
sont fondés sur des encouragements
en cas de bonnes réponses mais ne vérifient pas l’atteinte d’un niveau de
maîtrise donné.
O
sont fondés sur une analyse des
pré-requis et permettent la résolution de problèmes complexes.
O
sont fondés sur les encouragements
en cas de bonnes réponses et visent l’automatisation de sous-habiletés.
O
sont fondés sur l’analyse du
cheminement de l’élève et visent l’automatisation de sous-habiletés.